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　　论文摘要： 大学组织特性是决定大学教学管理的根本，是大学教学管理的立足点与内在依据。在坚持学术自由的前提下，制订统一的教学规范是合理的必需的。平衡教学与科研管理机制，克服“重科研轻教学”倾向是当务之急。注重教学管理中的专家教授作用，可以使教学管理从单一的行政管理桎梏中摆脱出来。教学管理要从集权走向分权，激活基层学术组织，让教师与学生共同参与到管理中来。 
　　论文关键词： 大学； 教学管理； 行政管理 
　　 
　　大学教学管理是一个充满争议且模棱两可的问题。从大学内部来看，一方面，教师抱怨教学管理部门约束他们的教学行为，从教材征订到命题考试、从教学计划到成绩评定，事无巨细，全要检查评估，这是对教师的不尊重、不信任；另一方面，教学管理部门却认为，教师存在着教学行为不规范、教学精力投入不足等问题，不严格管理不行。从大学与政府关系来看，一方面，学校抱怨教育行政部门对大学教学事务插手过多，管理太细，妨碍教学自主权的落实；另一方面，教育行政部门则认为大学存在着不重视教学、忽视质量的倾向，需要加强监管才行。教育行政部门、学校、教师不同主体认识的差异从某种程度上体现出大学教学管理的复杂性与艰巨性。因此，正确认识与处理大学教学管理中的几对关系，从理论角度分析大学教学管理背后蕴藏的理念与思想，具有十分重要的理论与现实意义。 
　　 
　　一、 学术自由与统一规范的关系 
　　 
　　学术自由是大学的一大古老传统，是大学组织文化的精髓与灵魂。按照《简明不列颠百科全书》中的解释，学术自由是指教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众不合理的干扰而进行讲课学习、探求知识及研究的自由[1]。然而，没有抽象的纯粹的学术自由，学术自由作为一种权利，不能完全脱离社会的意识形态，必然受到社会的干预。德国基本法规定“教学自由不得免除对宪法之忠诚”，即使在美国这样声称学术自由的国家，教授因言论出格而遭解雇的事件并非少见。所以，美国大学教授协会提醒教授在运用学术自由时应避免引进与教学主题无关的有争议的内容；应注意表达的精确性并尽力表明只代表个人观点，应表现适当的自制和对他人的尊重。可见，学术自由并非意味着教师可以在教学中随心所欲，口无遮拦，放任自流。如果教师与学生以学术自由作为挡箭牌，认为大学教学管理是对学术自由的妨碍与伤害，这就是对学术自由的曲解。 
　　大学教学在“大学自治、学术自由”思想的支配下，形成了较少约束、突出个性的自由化教学传统，这一传统一度被冠之“浪漫主义”教学观。追根溯源，学术自由这一大学理念建立在高等教育的认识论哲学基础之上，是奉行“自由是探求真理的先决条件”的信念的结果。学者们认为，学术自由也是教师创新能力得以保证的重要前提，没有学术自由，即没有学术创新与繁荣；只有在自由的气氛与环境中，教师与学生的聪明才智才能得到充分发挥。约翰•S•布鲁贝克指出：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要害，永远不能放弃。”可见学术自由对于大学的重要程度。因此，学术自由作为大学的理想与精神化身是神圣不可侵犯的，教学管理必须在尊重学术自由的前提下进行。大学教学具有极强的专业性，从事高深知识的传授与研究，大学教师具有较大的自由度和“内在规范性”，倾向于较少的外部约束与管理。教师自己决定是否讲授，何时讲授什么，外部无法进行严格的控制。一般而言，教师对教育管理有复杂的感受，他们想要一个有效的管理，但又不想受到过多的约束与限制。因此，教学管理要能服务于而不是束缚教师的创造性劳动，要能激发而不是扼杀教师的创造力，要能凝聚而不是离散教师从事教学工作的积极性。 
　　当然，学术自由的传统并不意味着大学教学管理不需建立统一的教学规范，教学规范与学术自由并不相悖。事实上，随着高等教育大众化、普及化的进程，大学教学日益表现出制度化、规范化、标准化、形式化，人们正不得不逐渐舍弃高等教育由来已久的那种以学术自由为基础的极其个人化的教学精神，而将以速度和效率为特征的企业化行为和精神带进教学领域。诚然，教师在教学活动中有选择教学内容、教学方法、教学形式的自由，自主决定教材、教法的使用，但教师的这些活动必须纳入到统一管理之中，如制订教学进度计划，编写教学方案、授课内容与课程大纲，按课程表进行教学，按相关要求进行命题，接受学生评估等等。在当前的大学教学管理中，管理部门往往在教材、教法、考试等环节作出一些规定，教师需要接受这些管理规范的要求，才能使教学工作有章可循。当然，教学规范应该更多地指向教学活动的外部条件因素，对教学风格、教学内容等内部行为一般给以较大的自由空间，不宜直接干预。在发达国家，大学一般不采用统一的教学大纲、教材，而是由各任课教师自行决定其教学目的、教学内容、教学进度，教学管理部门则依据学生选课的人数、学生对任课老师的测评来进行教学质量的评估和考核。在美国，对大学教师的教学考核是非常严肃认真的，“教室不再是教师独占的领地”，学校制订统一规范的教学考核标准，教师如果连续被学生投诉或考核成绩不佳，则要面临被解聘的危险。目前，我国大学教风不佳，一个重要原因就是缺乏严格的教师行为规范制度约束，在教学中自由散漫，教学精力投入不足。有的教师以学术自由为由反对教学管理，这只是为工作偷懒寻找一个借口而已。 
　　 
　　二、 教学管理与科研要求的关系 
　　 
　　高等学校三大职能的多样性与模糊性为处理教学与科研的关系带来了一定的困难，大学处于教学、科研、服务三者孰轻孰重的摇摆之中。大学强调科学研究，其意义是不言自明的，它不仅提升了大学的地位与作用，而且有利于提升人才培养的质量，更好地为社会服务。只有参与到科学研究之中的教师才能给学生带来第一手的材料，把学生带入学术前沿；只有教师投身于研究之中，才能更好地把专业知识准确地传递给学生。然而，这只是从一般意义上而言的，具体到实践中，教学与科研并非天然和谐，也会存在着相互抵触、相互冲突的情况，尤其当一个具体的组织或个人要同时进行这两种活动时更是如此。教师把精力更多地投入研究之中，在教学工作方面的精力、时间投入相对减少；一些教师对教学工作马马虎虎，敷衍了事，而只是关心出了多少研究成果，通过科研成果赢得研究业绩和学术声望，并获得个人晋升、奖励的机会。教师的科研成果成为个人名利双收的“硬通货”，这一“以科研成果论成败”的教师晋升制度给教学工作带来了负面作用，给教学管理带来消极影响。正如阿什比所指出的，由于一些大学教师“研究的动机往往不是为着改进教学的质量，也不是为着渴望发现新事物或新思想，而只是为发表论文以猎取声望和升级”，因此，他们往往“减少本该用于教学和与学生接触的时间”。这在当前大学教学中是一个比较突出的问题。 
　　从教学管理角度来看教学与科研的关系，主要是探索教学与科研相平衡的管理机制，以真正能实现教学与科研的良性互动与相互促进。目前，教师的教学任务与科研要求成为一对非常突出的矛盾，这也是教学管理的难点所在。比如，有的学校科研管理部门规定凡是进入研究机构的教授不必承担教学工作，而教学管理部门则规定教授必须完成一定的本科教学任务；重视科研的学校对科研成果予以重奖，对教学优秀、教学成果却没有给予相同待遇，而重视教学的学校则相反；有的学校为了鼓励科研而设置了大量的科研机构，取消了专业教研室这一建制，而重视教学的大学则强调加强教研室建设。正如罗伯特（Robert Birnbaum）所言：“一个可以为科研提供最有效支撑的大学组织结构，将完全不同于另一个密切关注本科生教育的组织机构。”克拉克也说：“研究与教学远非自然的匹配，只是在特定的条件下它们才会组成一个单一的结构。” 
　　目前，我国大学“重科研轻教学”这一现象较为突出，尤其是在地方本科院校，很多教师把精力投入到所谓的科研中，而相当部分的论文是低水平的重复研究。国际高等教育界尝试重新界定“学术”内涵，提出一种完整的学术范式，即把“知识的发现”（基础研究）、“知识的综合”（研究开发）、“知识的应用”（应用研究）、“知识的传递”（教学）视为不分尊卑的整体，进而建立合理的学术评价制度和程序，选择各自适用而非歧视性的评价准则与方法。因此，特别是在一些教学型大学、社区学院或职业技术学院中，尤其要突出教学的地位。德国大学有学术性高等院校与非学术性高等院校之分，美国3 000余所高等院校中只有少数200多所授予博士学位的大学强调教学与科研并重，大量的普通学士学位授予学校、二年制社区学院则以教学为主要任务。克拉克曾说：“科学研究在高等教育系统中占中心地位的思想观念不符合历史的事实。历史的事实是：两者的重叠是成问题的，常常只在少数名牌大学中出现。”在教学管理中，要探索把科研成果转化为教学资源的管理机制，改变教学疲软现象，引导科研突出的教师深入本科教学第一线，鼓励教师指导本科生科研，吸引学生参与到教师科研之中；要创建新的教学科研组织，使教学与科研相融合；要扩大教学成果奖励力度，把它们置于与科研成果同等的地位；加强教学考核工作，对教学考核不合格的教师实行职称、岗位评聘中的一票否决制，在职称评定中把教学考核也作为“硬通货”；设立教学优秀奖，对教学工作在质与量方面均有杰出表现的教师给以奖励；设置“教学型”教授，让教学业绩突出的教师也有晋升教授的机会。